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Educación Sexual: un reto de todos y todas

Un reto, el de la educación sexual, que tenemos que abordar ya desde la primera infancia. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir una información y educación sexual, que no sólo contenga conocimientos sobre reproducción y genitalidad, sino también actitudes, habilidades y valores necesarios para disfrutar de su sexualidad, tanto física como emocionalmente, y que les haga capaces de tomar decisiones informadas sobre su vida sexual y reproductiva.

Hablar sobre sexualidad no es una práctica habitual. Suele generar malestar, resistencias, miedos. Los miedos, prejuicios y dificultades forman parte de lo que somos, están ahí y no los podemos obviar, pero si como padres y como docentes somos conscientes de la importancia de la educación, podemos acceder a diferentes fuentes de formación y estaremos plenamente capacitados para acometer esta importante tarea. Como padres y docentes nos corresponde conocer el proceso, reconocerlo, respetarlo y protegerlo. Nunca es demasiado tarde para hablar con los hijos/as sobre sexualidad.

Animamos a las familias a tratar con sus hijos e hijas los temas relacionados con la sexualidad, sin eludir respuestas y en términos apropiados al nivel de desarrollo de cada niño o cada niña. La educación sexual es parte de la educación emocional del niño, de la educación en valores y de la prevención en salud.

Somos seres sexuados durante todas las etapas de la vida. La necesidad física y afectiva de tocarnos, de darnos placer y de intimidad, nos acompaña desde que nacemos hasta que morimos. La sexualidad se reelabora a lo largo de una vida. Durante la infancia, uno de los periodos donde el aprendizaje es más importante, toda relación configura de un modo u otro el desarrollo sexual. Ante una situación relacionada con la sexualidad, muchos padres suelen reaccionar de manera poco natural. Una respuesta adecuada, un titubeo o un silencio son mensajes distintos que el niño capta y que inciden en su desarrollo, para bien o para mal.

La sexualidad infantil existe, aunque en diversos contextos y momentos históricos se haya dicho que no. Se desarrolla y expresa fundamentalmente a través de la curiosidad (observación, manipulación, autodescubrimientos, fisgoneo o preguntas) y el juego (exploración, imitación e identificación). Todos los niños y las niñas son curiosos, además es bueno que así sea. La curiosidad funciona como un motor para el aprendizaje. Por tanto, es necesario satisfacer la lógica curiosidad infantil con una buena información. La falta de respuesta ante este tipo de cuestiones convierte a lo sexual en lo prohibido, en lo que debe ocultarse. El sentido y los significados que niñas y niños dan a sus descubrimientos y juegos sexuales poco tienen que ver con los dados por las personas adultas. Sus actividades sexuales se basan en motivos diferentes. Por ello, es importante no interpretar las expresiones de su sexualidad desde nuestra óptica y nuestra experiencia de personas adultas y atribuirles significados que no tienen.

La Sexualidad tiene tres funciones:

Comunicación: para dar y recibir cariño, manifestar ternura y expresar lo que sentimos en las relaciones.

Placer: para disfrutar, sentir placer, relajarse, descargar tensiones, sentir bienestar.

Reproducción: para tener hijos cuando así se desee libremente y de forma responsable.

Entre dos personas que se gustan existe deseo, comunicación, placer, intimidad y, sobre todo, bienestar. Así pues, la sexualidad humana precisa de una mirada renovada donde se resalte de manera positiva el hecho sexual como fuente de sensaciones placenteras en lo físico y lo psíquico; donde la sensualidad, las caricias, el descubrimiento del propio cuerpo y del otro vayan tomando lugar y se amplíe a todas las posibilidades que se tienen. Cada cual podría entonces decidir por sí mismo qué le gusta, que prefiere en cada momento, cómo y dónde encuentra el placer y que le hace realmente disfrutar. Se debe procurar transmitir que la sexualidad puede ser fuente de bienestar y en la que, evidentemente, hay lugar para los deseos pero también para la responsabilidad.

Vivimos en una sociedad  que promueve un modelo de sexualidad y de encuentro muy centrado en lo genital y en lo reproductivo; generalmente se entiende que el coito es lo más importante, lo único. Este hecho es una herencia cultural centrada en una sexualidad entendida esencialmente como reproductiva. Reducir la sexualidad a esto es enormemente empobrecedor, pero vivimos inmersos en una sociedad que transmite en la publicidad, las películas, las revistas e Internet que relación sexual y coito son sinónimos y se asimila el coito a una relación sexual completa, como si a las otras maneras de vivir la sexualidad les faltara algo.

Todavía, con demasiada frecuencia, se asocia la sexualidad exclusivamente a los peligros. De modo que se acaba poniendo el foco únicamente sobre las conductas de riesgo. La sexualidad está íntimamente relacionada con el placer, la comunicación y el intercambio afectivo. Es algo que, según la Organización Mundial de la Salud, “nos motiva a buscar afecto, placer, ternura e intimidad”

En la primera infancia se  produce el descubrimiento del propio cuerpo y la experimentación de sensaciones a través de la autoexploración y de los contactos con otros cuerpos, la conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferencias entre ambos, la curiosidad por el cuerpo adulto (masculino y femenino) y por el de otros niños y niñas, las relaciones y los vínculos afectivos con las figuras de apego y los sentimientos hacia ellas, el interés por el propio origen, la reproducción y las relaciones sexuales y amorosas entre personas adultas, las primeras nociones sobre los estereotipos y características asociadas a lo femenino y a lo masculino… Es importante tener preparadas respuestas para las posibles preguntas. Si nos coge desprevenidos, es probable que transmitamos que hay preguntas que nos incomodan y  que el niño/niña deje de preguntar y busque otras fuentes de información menos adecuadas.

¿Tenemos que esperar a que nos pregunten y muestren curiosidad por la sexualidad, o es mejor hablar de ella antes de que manifiesten interés por la misma? Habrá momentos para estimular y proponer y otros para responder a sus preguntas. A veces, la opción de no hablar de sexualidad hasta que muestren un gran interés, lleva a la niña o al niño a sentir que a la persona adulta que les acompaña no le gusta hablar de estas cuestiones y, por tanto, dejan de preguntar o expresar su curiosidad, en una especie de círculo vicioso. Los niños y las niñas captan cuando a una persona adulta no le resulta fácil abordar cuestiones relacionadas con el cuerpo, el amor o el placer. Contarles nuestro pudor, miedo o vergüenza es un buen modo de mantener viva la comunicación, es posibilitar un intercambio real, poniendo en la mesa lo que realmente somos, y dando la posibilidad para que ella o él también expresen sus dificultades para hablar de sus inquietudes.

Dar información sexual no es adelantarse a los acontecimientos ni estimular una sexualidad que no sea acorde a su edad. Es permitir que comprendan qué les pasa a sus cuerpos, que lo vivan con salud, creatividad y alegría, y que den nombre a sus sensaciones y deseos.

Siempre va a ser mejor que tengan información y conocimientos adecuados a que sacien su curiosidad con lo que descubren en cualquier lugar. Si nos resulta difícil hacerlo en primera persona, siempre podemos buscar lugares y personas que sí lo puedan hacer de forma adecuada.

Desde prácticamente el inicio de la pubertad todo lo relacionado con lo sexual adquiere otra dimensión. La sociedad, los estereotipos y los roles darán muchas pautas. La educación sexual debe ayudar  a adquirir una adecuada información, disipando mitos, creencias erróneas y dudas; desarrollar habilidades vitales como el pensamiento crítico, negociación y comunicación, confianza, empatía, capacidad para hacer preguntas y buscar ayuda, etc. Y consolidar actitudes y valores positivos como mentalidad abierta, autoestima, ausencia de prejuicios, respeto a los demás y actitud positiva en lo referente a su salud sexual y reproductiva. Está en nuestras manos capacitar a adolescentes y jóvenes para que asuman sus propias responsabilidades y actúen consecuentemente.

Os proponemos una serie de libros que os pueden, proporcionar la posibilidad de hablar, tratar de aproximarse a sus vivencias, conectar con sus necesidades, respetar…, en definitiva, educar en positivo, por lo que queremos conseguir y no únicamente por lo que queremos evitar.

LECTURAS RECOMENDADAS  : 

Educación sexual en la primera infancia: clica AQUÍ para acceder al contenido en pdf

La educación sexual de niños de 6 a 12 años: clica AQUÍ 

No le cuentes cuentos : Cuento sobre sexualidad para leer en familia a partir de los 3 años: clica AQUÍ

 

La educacion sexual en la primera infancia

educacion-sexual-para-nios-6-a-12-aos-1-728

No-le-cuentes-cuentos

Dins la panxa

mama puso un huevo

el meu cos es meu

La-Mia-es-fa-gran

mia-se-hace-mayor

Cuentamelo-todo

que me esta pasando

 

 

 

 

 

 

Bibliografia

De la Cruz Martín-Romo C, Fernández-Cuesta Valcarce MA. La sexualidad en adolescentes y jóvenes.En AEPap ed. Curso de Actualización Pediatría 2014.Madrid: Exlibris Ediciones; 2014. p. 257-63.

Garcia Mañas A, Martin Perpiña C, La sexualidad en adolescentes y jóvenes. Evid pediatr. 2011; 7:27

Hernández Morales, G., Jaramillo Guijarro, La educación sexual de niñas y niños de 6 a 12 años. Guía para madres, padres y profesorado de Educación Primaria. Ministerio de Educación y Ciencia. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

La educación sexual en la primera infancia. Guía para padres, madres y profesorado de Educación Infantil.

No le cuentes cuentos Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado

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VENDING en los Centros Sanitarios

Mucho se habla de los «ambientes favorecedores de la Salud» pero aún estamos lejos de que sean la realidad cotidiana.

Hoy quiero poner el ejemplo de las máquinas expendedoras de alimentos y bebidas que podemos encontrar en cualquier lugar. Si, si, en cualquier sitio concurrido, incluso  en ¡un Centro Sanitario!..

Y es que su aceptación parece ser grande, un 49 % de la población se declara consumidora de estas máquinas, como se desprende de un estudio de mercado (Ver estudio) que ANEDA (Asociación Nacional Española de Distribuidores Automáticos) realizó a finales de 2013 para analizar las características del consumidor. Según se desprende del mismo, el perfil de sus consumidores es ser hombre (3:1), tener 20 y 49 años (90%) y estudios superiores (43%) y trabajar por cuenta ajena (34%) o bien ser estudiante (24%).

Sabemos que  la disponibilidad de los diferentes tipos de alimentos influye en nuestras decisiones y elecciones alimentarias diarias y, casi sin que nos demos cuenta, nuestro entorno se ha convertido en un lugar lleno de productos procesados, creando así un entorno obesogénico.

Es muy fácil decir “come más frutas y verduras, modérate con los refrescos, con la bollería, etc.” pero la pregunta es: ¿Estamos generando entornos y situaciones para que esto suceda?

El vending promueve el consumo de los ultraprocesados y  de la denominada “comida basura”  generando un ambiente con mayor disponibilidad de ellos y, por tanto, de mayor consumo (ver estudio). Lo indignante es que en la mayoría de máquinas de vending solo se oferta una opción: la insana.

Los alimentos habituales que contienen estas máquinas, ahora presentes también en las salas de espera de nuestros centros sanitarios ( muy a pesar de nosotros, pediatras y sanitarios en general), suelen contravenir todas las recomendaciones alimentarias que solemos hacer a nuestros pacientes y familias, pues se trata en general de alimentos procesados, muy energéticos, ricos en azúcares y grasas no saludables y , en la mayoría de ocasiones, con un alto contenido en sal.. 

Así pues, “chirría” y no deja de sorprender que en la situación actual existan bebidas azucaradas y alimentos ultraprocesados en máquinas expendedoras situadas dentro nuestros Centros Sanitarios.  Diversos organismos (Organización Mundial de la Salud, Universidad de Harvard, Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria) han señalado a estas máquinas expendedoras como potenciales puntos de actuación para mejorar nuestro ambiente alimentario. Es totalmente contrario a la ética médica y sanitaria que en los mismos centros donde se atiende a la salud de la población se suministren productos que contribuyen a enfermarla.

EL VENDING en CENTROS SANITARIOS NOS SALE CARO A TODOS. ¿SABES PORQUÉ?

El VENDING en Centros Sanitarios, y en lugares públicos en gral , es un mal negocio para la SALUD y en lo económico también para todos nosotros. Y a las pruebas nos remitimos:

 La prevalencia en aumento de la obesidad representa un importante desafío para la salud pública. Alrededor de un 57% de la población adulta (mayor de 20 años) padece sobrepeso u obesidad, mientras que en la población infantil este porcentaje supera el 25%, uno de los índices más altos de la Unión Europea (1).

La obesidad aumenta el riesgo de enfermedades cardiovasculares, diabetes tipo 2 y algunos tipos de cáncer (colorrectal, mama, páncreas, hígado, etcétera). En nuestro país, el exceso de peso es el primer factor de riesgo de morbilidad y el tercer factor de riesgo de mortalidad, tras la hipertensión arterial y el tabaquismo, responsable de casi 45.000 muertes anuales, más de un 10% del total (1).  Además, el exceso de peso está asociado a un enorme coste social y económico, que se calcula en 5.000 millones de euros al año (2)Esta epidemia es en gran parte atribuible a la enorme disponibilidad de bebidas azucaradas y alimentos ultraprocesados por lo que es fundamental alterar el “ambiente alimentario” que nos rodea.

Por todo lo anterior, y en coherencia con el mensaje diario que damos en nuestras consultas, nos sumamos al llamamiento de otros muchos sanitarios de nuestro país para que se apliquen las siguientes PROPUESTAS:

  • Evaluar la presencia de alimentos y bebidas poco saludables en las máquinas expendedoras de nuestros Centros Sanitarios, atendiendo a la clasificación propuesta de perfiles nutricionales por la Organización Mundial de la Salud – Oficina Regional para Europa (3).
  • Reemplazar los alimentos y bebidas en las máquinas expendedoras de los centros sanitarios por productos con un perfil nutricional saludable, según la clasificación anterior.
  • Evaluar y monitorizar el cumplimiento de esta medida en nuestros centros sanitarios

Recordemos, y así podemos y hemos de exigir, tanto sanitarios como población en general, que es responsabilidad ineludible de todos los sanitarios y gestores sanitarios  cuidar que los recintos relacionados con la Atención a la Salud de la población sean ejemplos prácticos de ofertas alimentarias sensatas y congruentes con las propuestas que los organismos preocupados por la Salud hacen respecto a la alimentación.

Nota del autorEste artículo tiene como objetivo compartir opinión, fijando posturas sanitarias coherentes.

Para completar la información sobre la situación actual del «vending» en los centros sanitarios aconsejamos la lectura del siguiente artículo.dec RODRIGO CASTELEIRO GARCÍA . en la Web del Comidista

«COMIDA INSANA EN LAS MÁQUINAS DE ‘VENDING’ DE LOS HOSPITALES»: Para acceder, Clicar AQUÍ

Referencias / Fuentes del artículo:

  1. Institute for Health Metrics and Evaluation (IHME).GBD Compare Data Visualization. Seattle, WA: IHME, University of Washington, 2017. Disponible en http://vizhub.healthdata.org/gbd-compare. (Acceso el 06/02/2018)
  2. Asociación Nacional de Informadores de la Salud (ANIS).La obesidad provoca un gasto sanitario de 5.000 millones de euros anuales en España.  Disponible en http://anisalud.com/actualidad/anis-al-dia/313-la-obesidad-provoca-un-gasto-sanitario-de-5.000-millones-de-euros-anuales-en-espa%C3%B1a. (Acceso el 06/02/2018)
  3. World Health Organization Regional Office for Europe (WHO-Europe).Nutrient profile model. Copenhagen, 2015. Disponible en
    http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/270716/Nutrient-children_web-new.pdf?ua=1. (Acceso el 06/02/2018)
  4. Ver ESTUDIO https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20869493
  5. Fuente de los datos económicosPinilla, J.; Barber, P. y González López-Valcárcel, B. El coste de la enfermedad potencialmente prevenible en España. Madrid: Fundación MAPFRE, noviembre de 2017.

 

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Guía Alimentación Escolar 2017

Nueva Guía de Alimentación Escolar 2017

Guia alimentación 3-12 a

Clicar en la imagen para acceder a la Guía

Hemos de agradecer a la Agència de Salut Pública de Catalunya, y a sus coordinadoras: las dietistas-nutricionistas Gemma Salvador y Maria Manera, la publicación de una nueva e interesantísima guía de alimentación infantil, denominada “La alimentación saludable en la etapa escolar” (L’alimentació saludable en l’etapa escolar), recién editada el pasado octubre 2017.

La Guía incluye recomendaciones para la alimentación de, aproximadamente, los 3 a los 12 años, y se dirige no solo a familias, sino también a escuelas, Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAs) y a responsables de la organización del comedor escolar.

Las “principales novedades que recoge la Guía son “la disminución de alimentos ‘poco saludables’ como zumos, galletas, cereales de desayuno azucarados y, en general, alimentos altamente procesados y con azúcares añadidos”. Pero también se recomienda:

  • la reducción de carnes rojas y procesadas [añado: eso incluye al jamón, sea del tipo que sea];
  • el incremento de legumbres y alimentos integrales;
  • no escoger habitualmente lácteos azucarados;
  • potenciar el consumo de alimentos estacionales y de proximidad;
  • respetar la sensación de hambre expresada por el niño
  • tener presente la importancia de realizar a menudo comidas en familia;
  • la participación del niño en el proceso alimentario, tanto en casa como en el comedor escolar, y
  • la concienciación de la necesidad de reducir el desperdicio alimentario.

La Guía incluye un anexo denominado “Recomendaciones para mejorar la calidad de las programaciones de menús en la escuela”(“Recomanacions per millorar la qualitat de les programacions de menús a l’escola”)

Reco Menús Escolares

Clicar en la imagen para acceder a las recomendaciones

Ya en un documento anterior,(«Acompanyar els àpats dels infants. Consells per a menjadors escolars i per a les famílies») coordinado también por las nutricionistas Gemma Salvador y Maria Manera, estaban reflejadas  una serie de consideraciones interesantes como que:

-Conviene que el acompañamiento de los adultos durante las comidas sea respetuoso, sin presiones ni coerciones, y tomando en consideración los gustos de los niños y su sensación de hambre.

-No es adecuado, desde el punto de vista nutricional, forzar a los niños a comer por encima de su sensación de hambre.

-Partiendo de la base de que los menús que se ofrecen en el comedor escolar son equilibrados y saludables, lo más aconsejable es permitir que el niño coma la cantidad que desee siguiendo sus sensaciones de hambre y saciedad, evitando insistirle o forzarle para que se acabe el plato.

-Los adultos tienen la responsabilidad de qué, del dónde y del cuándo, y los niños son quienes decidirán sobre la cantidad.

-Insistir u obligar a los niños (de maneras más o menos directas) para que coman un determinado alimento (o a comer por encima de su sensación de hambre, como ya se ha comentado) es contraproducente.

-Los adultos debemos “escuchar al niño con relación a la cantidad de comida que desea que le sirvan”.

– En relación a la  “división de responsabilidades” de adultos y niños a la hora de comer.

Son consideradas responsabilidades de los Adultos:

1) Escoger los alimentos disponibles para el niño, tanto en casa como en la escuela, cuáles se sirven en las comidas y cómo se presentan, así como los momentos de las comidas;

2) Ofrecer una ración de alimento adaptada a la edad y a la sensación de hambre y saciedad expresada por el niño;

3) Promover un buen ambiente a la hora de comer, en familia o en compañía de adultos, ofreciendo un modelo que asegure la adquisición de hábitos saludables.

Y en cuanto a la participación y las responsabilidades de los Niños se incluyen :

1) Participar, en la medida que sea posible, en la selección de los alimentos saludables que se han ofrecido en la comida o que formarán parte de los menús que comerá el niño;

2) Comer la cantidad de alimento adaptada a su sensación de hambre y saciedad;

3) Contribuir a generar un ambiente armonioso, tranquilo y relajado.

Otros documentos sobre la ALIMENTACIÓN 

Guía de alimentación de 0 a 3 años

“Preguntas más frecuentes” (alimentación 0-3 años)

Calendario de FRUTAS

Calendario de VERDURAS

 

 

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Estilos educativos y transtornos de conducta

Los trastornos de la conducta del niño y del adolescente son uno de los motivos de consulta pediátricos más frecuentes.

El comportamiento infantil es consecuencia del moldeado educativo de sus educadores, fundamentalmente de sus padres. También influye la propia carga genética del niño y variables biológicas, desde dismadurativas hasta lesivas, que condicionan la respuesta educativa de un niño o adolescente y con ello, su conducta y gestión adaptativa y emocional. Por lo tanto, aunque no todos los trastornos del comportamiento son consecuencia de una mala educación, los padres y los maestros, con su educación, ‘moldean’ las variables innatas del propio niño. Una labor educativa equivocada puede provocar en la mayoría de casos alteraciones del comportamiento. En este sentido, la literatura científica actual nos muestra cuán importantes pueden llegar a ser los estilos educativos de los padres en el desarrollo de posteriores trastornos de la conducta.

Actitudes educativas autoritarias

No existen indicaciones, sino órdenes que se pueden acompañar de amenazas, y en esas actividades la opinión de los hijos cuenta más bien poco; no es extraño que las descalificaciones o insultos sean la norma (inútil, tonto…)

En estos niños se puede observar un impacto a medio y largo plazo, ya que interiorizan una pobre imagen de sí mismos y terminan con trastornos del comportamiento.

Actitudes educativas de tipo controlador

El autoritarismo es algo más sutil.  No tienen en cuenta las opiniones o gustos o preferencias de sus hijos; tratan de imponer a sus hijos la forma de vida que ellos tuvieron. Se muestran excesivamente exigentes con sus hijos, limitando la posibilidad de que ellos vayan descubriendo su propia vida y construyendo su propio mundo. De esta suerte, el efecto en los hijos consiste en un temor permanente a equivocarse, terminan por dudar de su propia valía, los errores les crean un gran sentimiento de culpa, se daña su autoestima. Son también niños que fácilmente presentarán trastornos del comportamiento.

Actitudes educativas frustrantes

No se presta una atención suficiente hacia sus hijos. Incluyen un cierto rechazo hacia el hijo, al que consiguen rebajar e infravalorar. El castigo por cualquier posible o eventual desliz suele ser la norma.

Aparecen comportamientos agresivos, procesos depresivos concomitantes y una grave inadaptación social.

Actitudes educativas inconsecuentes

Estos padres cambian muy frecuentemente de actitud con sus hijos, castigan con frecuencia y, una vez impuesta la sanción, se arrepienten y se desdicen; son padres que tienen importantes y frecuentes desacuerdos entre ellos en relación con los objetivos y los métodos educativos. El resultado es que aparecen como unas figuras que se sienten inseguras y sin criterio educativo claro en relación con sus hijos, con lo que dependen de lo que oyen a otros padres o en cada situación.

Con estas actitudes, los hijos se vuelven emocionalmente inestables, indecisos y temerosos.

Actitudes educativas de inhibición

Son aquellos padres que no dan indicaciones a sus hijos acerca del camino que deben seguir, cada uno organiza su estilo de vida. No suelen utilizar la alabanza, pero tampoco la crítica constructiva y nunca juzgan al niño, son padres con miedo ante los posibles traumas o frustraciones que la falta de libertad pudiera generar en sus hijos.

Fácilmente se generan trastornos del comportamiento.

Actitudes educativas sobreprotectoras

La sobreprotección provoca la ausencia del desarrollo de una adecuada capacidad de frustración, en otras palabras, estos niños ya desde pequeños aprenden que solo existe el ‘sí’, apenas el ‘no’. Los padres lo  hacen con la sana intención de evitar al hijo un perjuicio (‘no sabe hacerlo’) y piensan que ‘con el tiempo…’ ya tendrán oportunidad de hacerlo solos, quizá cuando sea ‘mayor’.

Estos hijos presentan una ausencia de iniciativa personal  una gran inseguridad personal y una muy baja autoestima.

No educar la capacidad de frustración en la infancia es, en la mayoría de los casos, causa de trastornos del comportamiento.

¿Qué tipo de actitudes educativas son las más aconsejables?

Las actitudes educativas asertivas. Son las de aquellos padres que dedican tiempo y prestan atención al comportamiento normal de su hijo, lo que les permite destacar las conductas correctas. Son figuras parentales flexibles ante los pequeños errores o desviaciones que puedan acontecer, por lo que castigan o corrigen los comportamientos más desadaptados y utilizan también el refuerzo positivo de las recompensas como estímulo y motivación. Los niños educados en estos ambientes presentan una elevada autoestima y una notable autonomía personal; tienen iniciativa para comenzar nuevas tareas y confían en sus posibilidades reales.

La ausencia de tiempo genera en algunos padres un menor conocimiento de sus hijos debido a un menor tiempo de convivencia y de observación, lo cual produce muchas dudas y temor a equivocarse, con lo que no se asumen bien los errores educativos y aparece más fácilmente el sentimiento de culpa y, con éste, la sobreprotección.

Otros padres necesitan hijos perfectos, con lo que al menor problema se plantean delegar sus funciones con terceros, con lo que inevitablemente tienden también hacia la sobreprotección.

En la práctica educativa de los padres con sus hijos, una de las dificultades más frecuentes es la desobediencia junto con, en algunos casos, la provocación. Una de las causas más frecuentes de estos comportamientos es la falta de un método adecuado en el manejo del niño o del adolescente por parte de sus padres o educadores.

Ante una educación sobreprotectora y en la que no interviene la educación de la capacidad de frustración surgen niños y adolescentes que no respetan las normas ni la propia autoridad de los padres.

Fuente: Rev Neurol 2015; 61 (4): 167-182

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Curso Online de Parentalidad Positiva

Existe evidencia de que el periodo de 0-3 años es clave para el desarrollo infantil puesto que durante los primeros años de edad se estructuran las bases fundamentales de un individuo, como el lenguaje, los hábitos y habilidades sociales, las capacidades cognitivas y el buen desarrollo emocional o psíquico. Intervenir en estos años y ofrecer a todos los niños y niñas un buen comienzo en la vida supone un elemento clave en la mejora de la salud y el bienestar a lo largo de todo el curso de su vida. En estas edades se estructuran elementos esenciales para la salud que tienen influencia posteriormente en la vida adulta. A su vez, una buena salud durante la infancia mejora el desarrollo personal, educativo y social a lo largo de la vida. Es por ello que, respondiendo a estas necesidades detectadas os proponemos este curso online gratuito, para reforzar la parentalidad positiva, con la intención de apoyaros en esta hermosa, y a la vez complicada, labor de cuidado y educación de tu Hij@ en un periodo tan fundamental de su desarrollo.

¿A quién va dirigido este curso? A las figuras parentales (padre, madre, familiar cercano, cuidador/a, etc.) que sean responsables del cuidado y la educación de niños o niñas en la primera etapa de su infancia.

¿Cuál es el objetivo general del curso? Contribuir a la capacitación parental para reforzar la vinculación afectiva, la salud y el bienestar emocional de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 3 años de edad.

¿Cuánto tiempo necesitaré para realizar el curso? Aproximadamente 8 horas que podrás distribuir de la manera que mejor se adapte a tus horarios.

¿Dónde puedo inscribirme al curso?. clica en la siguiente imagen para acceder al Formulario de inscripción del curso.

 

Curso online Parentalidad Positiva 0-3 años

Fuente: Curso online gratuito ofrecido por el Ministerio de Sanidad

 

 

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«Bosque encantado»: un juego de EMOCIONES

Las emociones o sentimientos son parte de nuestra vida y nos proporcionan la energía para resolver un problema o realizar una actividad nueva. En definitiva, actúan como resortes que nos impulsan a actuar para conseguir nuestros deseos y satisfacer nuestras necesidades.

Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Unas se aprenden por experiencia directa, como el miedo o la ira, pero la mayoría de las veces se aprende por observación de las personas de nuestro entorno.

Las emociones se clasifican en positivas y negativas en función de su contribución al bienestar o al malestar. Todas ellas cumplen funciones importantes para la supervivencia.

¿Cuáles son las emociones básicas? 

MIEDO: Lo sentimos ante un peligro (real o imaginario). Permite evitar un peligro y actuar con precaución.

SORPRESA: Sentimos sobresalto o asombro ante un ruido fuerte o ante una situación inesperada. Es un sentimiento que nos ayuda a orientarnos ante una situación nueva.

AVERSIÓN: Sentimos disgusto o asco hacia aquello que tenemos delante. Nos produce rechazo y solemos alejarnos.

IRA: Aparece cuando las cosas no salen como queremos o nos sentimos amenazados por algo o alguien. Resulta de utilidad cuando impulsa a hacer algo para resolver un problema o cambiar una situación difícil.

ALEGRÍA: La sentimos cuando conseguimos algún deseo o vemos cumplida alguna ilusión. Proporciona una agradable sensación de bienestar, de seguridad y energía.

TRISTEZA: Aparece ante la pérdida de algo importante o cuando nos han decepcionado. Nos motiva a pedir ayudar.

¿Por qué es necesaria la educación emocional en la familia y en la escuela?

Las experiencias realizadas con programas de educación emocional en el ámbito educativo y familiar han conseguido resultados prometedores en:

 – La reducción del consumo de sustancias adictivas, entre ellas tabaco y alcohol.

– El descenso de comportamientos agresivos en clase.

– Un menor porcentaje de conductas autodestructivas y antisociales.

¿Es posible enseñar a los niños a regular sus emociones?

La mayor parte de las conductas se aprenden, sobre todo de los padres, de los profesores y de las personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño aprenda a manejar adecuadamente sus emociones es necesario que los padres y profesores cuenten con la suficiente información como para poder regular y controlar sus estados emocionales y facilitar que los niños los aprendan y desarrollen.

¿Cómo se puede desarrollar la educación emocional en los niños?

Algunos aspectos generales que resultan de vital importancia en el aprendizaje emocional son:

Los niños se irán formando a medida que los adultos les enseñen y practiquen con ellos. Dichas habilidades se pueden aprender aprovechando cada momento cotidiano en el hogar o en el aula.

Enseñar a controlar las emociones es diferente a reprimirlas. Es importante que el niño aprenda a expresarlas de acuerdo con el momento, la situación y las personas presentes.

 Reforzar la idea de que todas las emociones son necesarias. No existen emociones buenas y malas.

 Transmitir al niño que todos podemos aprender muchas cosas que nos ayuden a guiar y expresar nuestras emociones.

 Aclarar que no podemos evitar las emociones.

 Todos tenemos derecho a todos nuestros sentimientos, incluso los de temor.

¿Qué tipo de actividades pueden desarrollarse para que los niños aprendan a identificar, expresar y regular sus emociones?

 Para facilitar la educación emocional la AECC ha elaborado una Guía Educativa en la que se proponen numerosas actividades, juegos y pruebas para que los niños adquieran, de forma lúdica, conocimientos básicos sobre las emociones: cuáles son, cómo funcionan y cómo se pueden controlar.

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  Para que resulte más fácil poner en práctica las pautas que ofrecidas en la guía proponen utilizar el juego interactivo del “Bosque encantado”: Es un juego para niños con edades comprendidas entre 7 y 9 años. Su finalidad es dotar de las estrategias de control emocional que puedan convertirse en elementos protectores de comportamientos de riesgo (consumo de tabaco y alcohol, comportamientos disruptivos y agresivos) en el futuro.

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Bullying

Os aconsejamos la lectura de este trabajo sobre el bulling. Refleja de forma muy clara algunos aspectos del acoso escolar no muy conocidos.

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Leer artículo completo en : «buling»

Queremos resaltar especialmente el apartado que hace referencia al agresor.
El agresor: “El día de mañana, maltratará a us pareja y acosará a sus compañeros de trabajo». Este tipo de niños / adolescentes necesitan un tratamiento psicológico de modo urgente. Efectivamente, como refleja un artículo publicado en Pediatrics in Review Vol. 21- Septiembre 2000,  el  60% de los intimidadores tenían por lo menos una condena criminal a los 24 años.

Pero los padres de los agresores la mayor parte de las veces no son conscientes de este hecho: «darrera de l’assetjador sempre o quasi sempre hi ha uns pares que insisteixen en què el seu fill no fa res, és cosa de nens, que no sigui tan delicat l’altre, que s’aguanti, el teu fill és un mal pensat, etc…»

Encontrareis en el trabajo otras reflexiones muy interesantes. ¡No dejéis de leerlo!

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El lenguaje hasta el año de edad

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Documental sobre las primeras fases de la adquisición y desarrollo del lenguaje.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:

Etapa PRE-LINGÜISTICA

• Etapa LINGÜISTICA

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a continuación.

1. Etapa PRE-LINGÜISTICA

Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.

Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos describir:

a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado.

Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal.

Pasado este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado.

De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz de expresarlo.

b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé produce  sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.

A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales «ga.ga», «gu.gu», «ja.ja», mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como «nga», «nga».

El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.

A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como «ma…ma», «ta…ta» y otras.

El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2º y 3º mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3º y 4º mes.

Al iniciar el 4º mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.

De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.

Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su «gusto» el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el «toma y daca» en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.

c) De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina «imitación de sonidos». Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.

En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:

• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/

• Posteriormente aparece la /o/ y

• Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:

• Labiales :

p    (pa-pa)

m    (ma-ma)

b    (ba-ba)

• Dentales :

d    (da-da)

t     (ta-ta)

• Velopalatales :

g     (ga-ga)

j     (ja-ja)
La adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.

De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.

Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.

d) De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como «polarizado», vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, «abandonando» un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.

En estos meses, los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de «protoconversación». Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una «verdadera conversación».

Entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la «modalidad de demanda» a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta «conversación» un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.

En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.

e) De los nueve a los diez meses de edad

En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.

En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.

El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.

Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión «pa…a» del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: «Dame pan, mamá», la misma que irá superando progresivamente.

Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño «ser» y conocerse como «uno entre otros». En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su «Yo», viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.

f) De los once a doce meses de edad

El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.

Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:

Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: «caca» para decir: «mamá, dame orinal».

Sustitución: dice «topa» en vez de decir «sopa».

• Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.

Supresión: dice «.opa» en vez de «sopa».

De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras «palabras» de dos sílabas directas: «mamá», «papá», «caca», «tata», dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y «superando» la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.

Con respecto a la aparición de la «primera palabra», cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por «palabra», ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta.

El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de «dar y tomar», permite el desarrollo mayor del lenguaje.

2. Etapa LINGÜISTICA

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.

Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la «primera palabra». Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.

Por todo lo anterior la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12º mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas del período prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.

Ver: Desarrollo del lenguaje de 1 a 3 años

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